«Εργασία με ομάδες μέσα στη σχολική τάξη: Η αποτίμηση ενός προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Ν. Ηρακλείου» | 11η ΠΣΦΠ (εισήγηση, βίντεο)

11η Πανελλήνια Συνάντηση Φορέων Πρόληψης της Εξάρτησης, «ΣυμΠλέοντας, Ξαναχτίζουμε Κοινότητες», Ερμούπολη, Σύρος, 18 – 21 Οκτωβρίου 2017
«Εργασία με ομάδες μέσα στη σχολική τάξη: Η αποτίμηση ενός προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Ν. Ηρακλείου» 

Σ. Περακάκη, Ει. Στρατάκη, ΚΕΣΑΝ – Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Ηρακλείου Κρήτης, Ελλάδα

Προφορική ανακοίνωση στην ενότητα: «Χτίζοντας σχέση στη σχολική κοινότητα»

Περίληψη

Το ΚΕΣΑΝ – Κέντρο Πρόληψης Ηρακλείου Κρήτης συνεργάζεται στενά με την εκπαιδευτική κοινότητα Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, κυρίως στον τομέα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Η παρουσίασή μας αναφέρεται στο πρόγραμμα επιμόρφωσης 1392 εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με θέμα: «Δυναμική της Ομάδας: Βασικές αρχές και ζητήματα της εργασίας με ομάδες μέσα στην τάξη», που υλοποιήθηκε τη χρονική περίοδο 2012-2015, σε συνεργασία με τους Σχολικούς Συμβούλους 8 Περιφερειών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Ηρακλείου.

Στο πρώτο μέρος θα παρουσιαστεί η φιλοσοφία και το περιεχόμενο του επιμορφωτικού προγράμματος, με έμφαση στη σημασία της βιωματικής εκπαίδευσης ως απάντηση σε μια σειρά ζητημάτων που αφορούν στην ψυχοκοινωνική υγεία των μαθητών (π.χ. καλλιέργεια προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, λειτουργική επικοινωνία, ενδυνάμωση της αυτοεκτίμησης κ.λπ.).

Στο δεύτερο μέρος θα εστιάσουμε στις απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, όπως προκύπτουν από τα φύλλα αξιολόγησης του προγράμματος (π.χ. εκπαιδευτικές ανάγκες, ζητήματα συνεργασίας – επικοινωνίας στη σχολική κοινότητα, προτάσεις – προοπτικές κ.λπ.).

Παρουσίαση

Εισήγηση

1. Εισαγωγή – Προβληματική

Το σχολικό σύστημα σήμερα βρίσκεται συνεχώς αντιμέτωπο με νέες ανάγκες και πρωτόγνωρες προκλήσεις. Μαθητές και δάσκαλοι ζουν σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον, όπου η τεχνολογία εξελίσσεται με ραγδαίους ρυθμούς συμπαρασύροντας αντιλήψεις, αξίες και τρόπους ζωής. Οι σημερινοί μαθητές χρειάζεται να αποκτήσουν όχι μόνο γνωστικά εφόδια, αλλά κυρίως ψυχοκοινωνικές δεξιότητες και μεθοδολογία σκέψης, που να προσιδιάζουν στις απαιτήσεις των καιρών (Μυλωνάκου – Κεκέ, 2006, σ. 27).

Για την «αναστοχαστική συμπεριφορά» της νεωτερικότητας (Giddens, 1991, 2001) η ανάπτυξη της «συναισθηματικής νοημοσύνης» (Goleman, 1998) πρέπει να αποτελέσει βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο. Η προσωπική ανάπτυξη των μαθητών είναι ιδιαίτερα σημαντική για το μετασχηματισμό της παραδοσιακής συνθήκης στη μετανεωτερικότητα και συνεπάγεται την καλλιέργεια δεξιοτήτων όπως η ανάπτυξη της «πρωτοβουλίας», της «δημιουργικότητας» (αντί της προόδου) αλλά και της «ευελιξίας» και της ικανότητας «άμεσης αντίδρασης» (αντί για την ασφάλεια) (Cultiaux, 2010, σ. 267).

Ο δάσκαλος χρειάζεται να «μετακινηθεί» από τον παραδοσιακό ρόλο του και να γίνει εκπαιδευτής/ εμψυχωτής της τάξης. Η διαδικασία αυτής της αλλαγής δεν είναι εύκολη. Χρειάζεται εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε δεξιότητες ζωής που θα τους ωφελήσουν τόσο προσωπικά όσο και επαγγελματικά. Η βιωματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες τους καθιστά ικανούς, μέσα από την προσωπική τους αλλαγή, να αλλάξουν και την παιδαγωγική τους στάση (Φιλίππου & Καραντάνα, 2010, σ. 45).

H Έρευνα του ESPAD: «Health Behaviour in School-Aged Children», στο κεφάλαιο για τον «τρόπο ζωής και την υγεία των εφήβων μαθητών στον Ν. Ηρακλείου της Κρήτης – 2010» αναφέρει, ως προς το δείκτη ικανοποίησης από το σχολείο, ότι το σχολείο αρέσει στους δύο από τους τρείς εφήβους (66%). Ενώ στην ηλικία των 11 ετών (ΣΤ΄ Δημοτικού) υπάρχει ένα ποσοστό 16% που δεν του αρέσει το σχολείο. Επίσης, ένας στους τέσσερεις έφηβους δήλωσε πως είχε υποστεί ενοχλητικά πειράγματα (βία) το τελευταίο δίμηνο (ΕΠΙΨΥ, 2012, σ. 187-191). Τα ποσοστά αυτά θεωρούμε ότι είναι ιδιαίτερα ανησυχητικά αν σκεφθεί κανείς τη σπουδαιότητα του ρόλου του σχολείου σ’ αυτήν την ηλικιακή φάση του παιδιού.

Επομένως, είναι επιτακτική ανάγκη να αλλάξει το μοντέλο της εκπαίδευσης μετατοπίζοντας το ενδιαφέρον από τη «γνωστική μάθηση» (όπως την απομνημόνευση, τα μαθηματικά κ.λπ.) στη «βιωματική μάθηση» που είναι πιο εφαρμοσμένη και ανταποκρίνεται στις άμεσες ανάγκες του εκπαιδευόμενου (Rogers στο Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008, σ. 46). Ο Rogers τόνισε ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να δημιουργεί τις συνθήκες που διευκολύνουν τη βιωματική μάθηση: «την αποδοχή, την αυθεντικότητα και την ενσυναίσθηση» (Rogers, 1951).

Αυτή η διαπίστωση -της αναγκαιότητας της βιωματικής μάθησης- δεν αμφισβητείται ούτε από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (όπως φάνηκε και στην αξιολόγηση των σεμιναρίων). Ωστόσο, «ένα βασικό εμπόδιο για την εφαρμογή της βιωματικής μάθησης στην εκπαίδευση είναι η πολύ μικρή εμπειρία και τεχνογνωσία των δασκάλων σε αυτούς τους τομείς» (Rogers στο Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008, σ. 13). Αυτός είναι ο βασικός λόγος που μας ώθησε στην υλοποίηση αυτών των επιμορφωτικών σεμιναρίων.

Στόχοι της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση: α) των επιμορφωτικών σεμιναρίων του ΚΕΣΑΝ – Κέντρου Πρόληψης (ομάδα στόχος, σκοπός, στόχοι, μεθοδολογία, περιεχόμενο, εκπαιδευτικές τεχνικές) και β) της αξιολόγησης αυτών των σεμιναρίων (αποτελέσματα, συμπεράσματα, προτάσεις).

2. Τα πλεονεκτήματα της εργασίας με ομάδες μέσα στην τάξη

Η ομάδα μπορεί να καλύψει τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες του ανθρώπου: α) την «ανάγκη να ανήκουμε κάπου», β) την «ανάγκη να ακουγόμαστε», με την έννοια  να νιώθουμε αποδεχτοί κυρίως ως προς τα συναισθήματά μας και γ) την «ανάγκη να είμαστε ελεύθεροι», δηλαδή ικανοί να κάνουμε επιλογές και να παίρνουμε αποφάσεις για πράγματα που μας αφορούν (Τριλίβα & Chimienti, 1998, σ. 31-33).

Μέσα στην ομάδα το άτομο αναπτύσσει  τρεις  βασικούς τομείς που καθορίζουν την ύπαρξή του: α) τον τομέα που αφορά στη «διαμόρφωση της προσωπικότητας – εξατομίκευση» (τονισμός των διαφορών εαυτού – άλλου μέσα στην ομάδα), που συντίθεται κυρίως κατά τη διάρκεια της εφηβείας μέσα στην «ομάδα συνομηλίκων», στο σχολικό περιβάλλον ή στις δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου, β) του «γνωστικού τομέα»  που αναπτύσσεται σημαντικά μέσω της «αλληλεπίδρασης και της εσωτερίκευσης» και γ) του τομέα της «κοινωνικής ανάπτυξης» ως αποτέλεσμα της εσωτερίκευσης και της κοινωνικής συμπεριφοράς της ομάδας (Blanchet & Trognon, 2002, σ. 26-36).

Η βιωματική μάθηση στην ομάδα ανατρέπει την παραδοχή ότι η μάθηση είναι μια ατομική διεργασία με αρχή και τέλος, που διαχωρίζεται από τις υπόλοιπες δραστηριότητες του ατόμου και είναι αποτέλεσμα της διδασκαλίας. Αντίθετα, η μάθηση μέσα στην ομάδα αποκτά «προσωπικό νόημα» αφού αξιοποιεί την «εμπειρία», έχει «πρακτική διάσταση» αφού συνδέεται με την πράξη και το «βίωμα», εμπεριέχει το στοιχείο της «κοινότητας» αφού ενισχύει το «ανήκειν» και συμβάλλει στη «διαμόρφωση της ταυτότητας» αφού αλλάζει το ποιοι είμαστε δημιουργώντας προσωπικές ιστορίες γίγνεσθαι στο πλαίσιο της κοινότητάς μας (Wenger, 2009, σ. 282-284).

Μέσα στην ομάδα το παιδί μαθαίνει να γνωρίζει τον εαυτό του πιο ολοκληρωμένα. Αποκτά πιο βαθιά σχέση με τα άλλα μέλη και με τον ίδιο του τον εσωτερικό εαυτό, τον εαυτό που σε άλλες περιπτώσεις τείνει να τον κρύβει πίσω από το προσωπείο του. Ιδιαίτερα τα δύσκολα συναισθήματα που προκαλούν άγχος στις σχέσεις, όπως ο φόβος, ο θυμός, η ζήλεια, καταλαγιάζουν σταδιακά, όσο οικοδομείται το αίσθημα της εμπιστοσύνης, της ζεστασιάς και της συμπάθειας μεταξύ των μελών (Rogers, 1991). Το  παιδί μαθαίνει να επικοινωνεί καλύτερα με τους άλλους και μέσα στην ομάδα αλλά και αργότερα στην καθημερινή του ζωή.

3. Επιμορφωτικά Σεμινάρια με θέμα: «Δυναμική της Ομάδας: Βασικές αρχές και ζητήματα της εργασίας με ομάδες μέσα στην τάξη»

Συνδιοργάνωση: ΚΕΣΑΝ – Κέντρο Πρόληψης και Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης 2^ης, 3^ης, 4^ης, 5^ης, 6^ης, 7^ης, 8^ης και 9^ης Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Ηρακλείου.

Στα σεμινάρια συμμετείχαν εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Νομού Ηρακλείου, που τα σχολεία που υπηρετούσαν υπάγονται στις αντίστοιχες Περιφέρειες. Πραγματοποιήθηκαν συνολικά 47 σεμινάρια, διάρκειας 6 ωρών έκαστο, κατά τα σχολικά έτη 2012 έως 2015. Ο αριθμός συμμετεχόντων σε κάθε σεμινάριο ήταν 20 έως 40 άτομα, ενώ ο συνολικός αριθμός συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ήταν 1.392 άτομα.

3.1  Σκοπός & Στόχοι

Ο σκοπός των σεμιναρίων αυτών ήταν: α) να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί τα πλεονεκτήματα της δουλειάς με ομάδες μέσα στην τάξη, ώστε να συμβάλλουν στο μετασχηματισμό της  τάξης τους σε ομάδα, β) να γνωρίσουν εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, τις οποίες θα χρησιμοποιήσουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πρακτική και γ) να εξοικειωθούν με τις μεθόδους και τα εργαλεία της βιωματικής μάθησης.

Ως προς τους στόχους:

α) Σε επίπεδο γνώσεων: Να κατανοήσουν τις έννοιες: ομάδα, δυναμική και διεργασία της ομάδας, να γνωρίσουν τη λειτουργία και τα στάδια ζωής της ομάδας, να αναγνωρίσουν τους ρόλους που εμφανίζονται στην ομάδα και να μάθουν σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνικές.

β) Σε επίπεδο δεξιοτήτων: Να αναγνωρίσουν και να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, να ενισχύσουν την ικανότητά τους για επικοινωνία, να ασκηθούν στη συνεργασία μέσα σε ένα κλίμα σεβασμού, ασφάλειας, κατανόησης και αμοιβαίας εμπιστοσύνης, να αναγνωρίσουν τη  στάση και τη συμπεριφορά τους απέναντι στη διαφορετικότητα και να δημιουργούν σχέσεις με τους διαφορετικούς άλλους.

γ) Σε επίπεδο στάσεων: Να σέβονται τις διαφορετικές απόψεις και οπτικές, να βλέπουν τους μαθητές ως πρόσωπα και να φροντίζουν το συναισθηματικό κλίμα της τάξης.

Απώτερος στόχος και φιλοσοφία των σεμιναρίων ήταν η «δημιουργία κατάλληλου ψυχολογικού κλίματος» μέσα στη σχολική τάξη, το οποίο θα συμβάλλει θετικά τόσο στην αποτελεσματική μάθηση, όσο και στην ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών και την προαγωγή της ψυχοκοινωνικής τους υγείας (Ματσαγγούρας, 2003, σ. 186-187).

3.2  Μεθοδολογία

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η βιωματική προσέγγιση όπου η γνώση αναδύεται μέσα από την ομάδα, με την ενεργό συμμετοχή όλων, την ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων, την κατάθεση συναισθημάτων και σκέψεων, τη φαντασία και την πράξη. Κάθε σεμινάριο είναι μοναδικό αφού εξελίσσεται με βάση τη διεργασία και τη δυναμική της ομάδας των συμμετεχόντων (Πολέμη – Τοδούλου, 2003^· Τριλίβα, Αναγνωστοπούλου, 2008).

Επίσης, η εκπαίδευση των συμμετεχόντων βασίστηκε σε μεγάλο βαθμό στα μοντέλα εκπαίδευσης ενηλίκων που αφορούν στον κριτικό στοχασμό, τη μετασχηματίζουσα μάθηση και την εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες (Mezirow, στο Κόκκος, 2005^· Rogers, 1999^·  Κόκκος και Συνεργάτες, 2011).

3.3  Περιεχόμενο, Εκπαιδευτικές Τεχνικές και Εργαλεία

Τα επιμορφωτικά σεμινάρια ήταν χωρισμένα σε δύο θεματικούς άξονες. Ο πρώτος άξονας αφορούσε τη δημιουργία του συμβολαίου της ομάδας – τάξης και ο δεύτερος άξονας αφορούσε τους βασικούς ρόλους (Τριλίβα, Ξαρλή & Σπινθάκη, 2012, σ. 165-185) που λαμβάνουν χώρα σε μια ομάδα (σχολική τάξη).

Ως προς τις εκπαιδευτικές τεχνικές οι συμμετέχοντες δούλεψαν τη δημιουργία και τη δυναμική της ομάδας (Duglas, 1997^· Τριλίβα, κ.συν., 2012) και την επικοινωνία (Satir, 1998, σ. 72-142) αξιοποιώντας ενεργητικές τεχνικές μάθησης: α) Εργασία σε ομάδες ακολουθώντας τα στάδια ανάπτυξης μιας ομάδας       (ατομικά, σε ζευγάρια, σε μικρές ομάδες δηλαδή τετράδες/ πεντάδες/ εξάδες και ολομέλεια), β) Ιδεοθύελλα/ Καταιγισμός ιδεών/ Brainstorming, γ) Συζήτηση, δ) Παρουσίαση, ε) Αναστοχασμός, στ) Αναπλαισίωση.

Τα εργαλεία/ μέσα που χρησιμοποιήθηκαν αφορούσαν κυρίως την έκφραση μέσα από την τέχνη: μουσική, ζωγραφική, ποίηση, θεατρικό παιχνίδι, παντομίμα.

Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην κατανόηση του ρόλου του συντονιστή/ εμψυχωτή που χρειάζεται να υιοθετήσει ο δάσκαλος για το «μετασχηματισμό» της τάξης του σε ομάδα. Το ρόλο δηλαδή που θα επιτρέψει στα παιδιά να ανήκουν σε μια κοινότητα πραγματική «καλλιεργώντας έναν πολιτισμό ευγένειας» (Goleman, 1998, σ. 174 και 360-394^· Goleman, 2005, σ. 367).

4. Αξιολόγηση Επιμορφωτικών Σεμιναρίων

Η αξιολόγηση των επιμορφωτικών σεμιναρίων βασίστηκε στην αποδελτίωση των φύλλων αξιολόγησης, που συμπλήρωναν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, αμέσως μετά τη λήξη κάθε σεμιναρίου. Ο αριθμός συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ήταν 1.392 άτομα και ο αριθμός φύλλων αξιολόγησης 1.243 φύλλα. Απάντησε δηλαδή στα ερωτηματολόγια το 89,3% των συμμετεχόντων.

4.1  Ως προς τις προσδοκίες και τη χρησιμότητα

Τα επιμορφωτικά σεμινάρια φάνηκε να ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών αφού στην Αξιολογική Κλίμακα από 0 – 10, το 22% απάντησε πως το περιεχόμενο του σεμιναρίου ανταποκρίθηκε με βαθμό 10 στις προσδοκίες του, ενώ βαθμό 9 έβαλε το 30%, βαθμό 8 το 29% και 7 το 11%. Δηλαδή, 80% των συμμετεχόντων βαθμολόγησε από 8 έως 10 το περιεχόμενο των σεμιναρίων ως προς τις προσδοκίες.

Ως προς τη χρησιμότητα του σεμιναρίου στο ρόλο τους ως δάσκαλοι, βαθμολόγησαν από 8 – 10 το 73% των εκπαιδευτικών (24% βαθμολόγησε με 10, 26,5% με 9 και 23% με 8, ενώ 13% βαθμολόγησε με 7).

4.2  Τα θετικά στοιχεία των σεμιναρίων

Στην ερώτηση «τι σας άρεσε περισσότερο και γιατί» οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί απάντησαν:

Ο βιωματικός χαρακτήρας του σεμιναρίου. Η ενεργός συμμετοχή και η δράση.   Η αξιοποίηση διαφορετικών τεχνικών (εργασία σε ομάδες, παιχνίδια ρόλων, αξιοποίηση της   τέχνης…). Η συμμετοχή όλων των ειδικοτήτων που εργάζονται σε ένα σχολείο. Η εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη. Η καλύτερη γνωριμία, επικοινωνία, η παρέα με συναδέλφους – «ανοίξαμε» τους εαυτούς μας. Η σύμπνοια, συνεργασία, ομαδικότητα των μελών. «Ήρθαμε πιο κοντά» και σκεφτήκαμε  ότι θα συμβεί το ίδιο και με τα παιδιά. Το ευχάριστο κλίμα, η χαρούμενη ατμόσφαιρα, το χιούμορ. Η ανθρώπινη επαφή, η ελεύθερη έκφραση, ο διάλογος, η συζήτηση, η διάδραση, η ένταση, ο αντίλογος. Η ανταλλαγή σκέψεων, απόψεων, γνώσεων, προβληματισμών, συναισθημάτων. Η δημιουργικότητα – φαντασία. Η ενσυναίσθηση. Μπήκαμε στους ρόλους των μαθητών μας. Γνωρίσαμε καλύτερα, μέσα από τον εαυτό μας, τις ανάγκες των μαθητών μας και τρόπους για να τους βοηθήσουμε καλύτερα. Συνειδητοποιήσαμε ότι και άλλοι σκέφτονται όπως εμείς. Ο καλός συντονισμός. Η ικανότητα, η οργανωτικότητα, η ζωντανή παρουσία, ο «ισορροπητικός»  ρόλος και η ενέργεια που μετέδιδε η  συντονίστρια. Κατείχε το ρόλο της και μας έκανε να νιώθουμε ευχάριστα.

4.3  Οι δυσκολίες

Στην ερώτηση «τι σας δυσκόλεψε περισσότερο και γιατί» οι εκπαιδευτικοί απάντησαν:

Η έλλειψη  εξοικείωσης με  βιωματικά σεμινάρια. Η δυσκολία έκθεσης προς τους άλλους ως προς την έκφραση απόψεων και συναισθημάτων. Η κατάταξη/ χωρισμός σε μικρές ομάδες. Η συνεργασία με «διαφορετικούς» ανθρώπους. Η διατύπωση – δημιουργία κανόνων. Ο ρόλος του ακροατή. Ο περιορισμένος χώρος και χρόνος. Η σκέψη και ο προβληματισμός για την εφαρμογή των γνώσεων στην πράξη. Η έλλειψη μελλοντικών αντίστοιχων συναντήσεων. Η κούραση λόγω μεγάλης χρονικής διάρκειας σεμιναρίου.

4.4  Ως προς τη δυνατότητα εφαρμογής

Αξίζει να σημειωθεί ότι το 95% των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στα βιωματικά σεμινάρια πιστεύει πως μπορεί να εφαρμόσει στην τάξη «κάποιες από τις βιωματικές ασκήσεις που παρουσιάστηκαν στο σεμινάριο». Το 5% που απάντησε ΟΧΙ αναφέρει ως αίτιο τους παρακάτω λόγους:

Στην πράξη υπάρχουν πολλές δυσκολίες. Δεν υπάρχει δυνατότητα εφαρμογής σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα. Τα παιδιά δεν έχουν μάθει να δουλεύουν ομαδικά. Υπάρχουν διαφορετικές συνθήκες  μέσα στην τάξη. Έλλειψη χρόνου και χώρου.

5. Συμπεράσματα και Προτάσεις

Οι συμμετέχοντες φάνηκε να κατανοούν την αναγκαιότητα του μετασχηματισμού της σχολικής τάξης σε ομάδα. Δηλαδή, σε μια κοινότητα όπου δίνεται μεγάλη έμφαση στις αξίες του σεβασμού, της συνεργασίας, της ομαδικότητας, της αλληλεγγύης – αλληλοβοήθειας.

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που προκύπτει είναι η μεγάλη ανάγκη των εκπαιδευτικών για σύνδεση και ουσιαστική γνωριμία μεταξύ τους, για ανταλλαγή σκέψεων, εμπειριών, ιδεών, δυσκολιών και πρακτικών γνώσεων σε επίπεδο συλλόγων σχολείων, αλλά και ευρύτερα. Η εμπειρία και οι γνώσεις των ομοτίμων αποτελούν πηγή δύναμης και ενίσχυσης, όταν οι άνθρωποι συνδέονται μέσα σ’ ένα πλαίσιο που διασφαλίζει το σεβασμό και την αναγνώριση των ικανοτήτων του άλλου προσώπου. Η αξιοποίηση εξάλλου των αποθεμάτων, των δυνάμεων και των ικανοτήτων μεταξύ συναδέλφων αποτελεί μια εναλλακτική, αναδυόμενη διαδικασία, η οποία φιλοδοξεί να τους οδηγήσει στην επίγνωση, την κατανόηση και τη διαχείριση δυσκολιών που αντιμετωπίζουν ως εκπαιδευτικοί και κατ’ επέκταση στην ενδυνάμωση του ρόλου τους. Αυτό, ανεξάρτητα από τη συνεργασία με φορείς (π.χ. ΚΕΣΑΝ – Κέντρο Πρόληψης), θα μπορούσε να ικανοποιηθεί με πρωτοβουλία των Διευθυντών ή απόφαση του Συλλόγου Εκπαιδευτικών.

Αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν πως δεν υπάρχει εξοικείωση σε βιωματικές εκπαιδευτικές μεθόδους. Γι’ αυτόν το λόγο θα προτείναμε στους εκπαιδευτικούς, σε πρώτη φάση, να αξιοποιήσουν το πλαίσιο των σχολικών δραστηριοτήτων ή άτυπα να ορίσουν π.χ. ένα δίωρο την εβδομάδα για την «ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών» και να δουλεύουν σύμφωνα με τη μέθοδο και τα εργαλεία της βιωματικής μάθησης.

Και ένα τελευταίο συμπέρασμα από την εμπειρία που αποκομίσαμε από τη συνεργασία μας με τους Σχολικούς Συμβούλους: Ο ρόλος των Σχολικών Συμβούλων Δημοτικής Εκπαίδευσης μπορεί είναι καθοριστικός στην αλλαγή πλεύσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και στις αναγκαίες αλλαγές που χρειάζεται να γίνουν στις σχολικές κοινότητες σήμερα.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Blanchet, A. & Trognon, A. (2002). Ψυχολογία Ομάδων (μτφ. Δ. Παπαδόπουλος). Αθήνα: Σαββάλας.

Cultiaux, J. (2010). Οι νέοι εργαζόμενοι απέναντι στις αντιφάσεις της υπερνεωτερικότητας (μτφ. Α. Αστρινάκη). Στο Κ. Ναυρίδης, Ν. Χριστάκης (Επιμ.), Το υπερνεωτερικό υποκείμενο, 260-272. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Douglas, T. (1997). Η Επιβίωση στις Ομάδες. Βασικές αρχές της συμμετοχής σε ομάδες  (μτφ. Γ. Αραμπατζής). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής. (2012). Έκθεση αποτελεσμάτων πανελλήνιας έρευνας για τη χρήση εξαρτησιογόνων ουσών στους μαθητές  –  Έρευνα ESPAD 2011. Ε.Π.Ι.Ψ.Υ. Αθήνα. Ανακτήθηκε 4 Ιουλίου, 2016, από http://www.epipsi.gr/Tekmiriosi/epid/Epidimiologikes_erevnes/Ekthesi%20Apotelesmatwn%20Ereynas%20ESPAD%202011-EPIPSI.pdf

Giddens, A. (1991). Modernity and Self- Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge: Polity Press.

Giddens, A. (2001). Οι Συνέπειες της Νεωτερικότητας  (μτφ. Γ. Μερτίκας). Αθήνα: Κριτική.

Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη.  Γιατί το “EQ” είναι πιο σημαντικό από το “IQ” (μτφ. Α. Παπασταύρου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Goleman, D. (2005). Καταστροφικά Συναισθήματα (μτφ. Κ. Ροντογιάννη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κόκκος, Α. & Συνεργάτες. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Σχολική Τάξη. Χώρος – Ομάδα – Πειθαρχία – Μέθοδος. Τόμος Α΄. Αθήνα.

Μυλωνάκου – Κεκέ, Η. (2006). Σύγχρονες Θεωρητικές Προσεγγίσεις στην Επικοινωνία Σχολείου, Οικογένειας και Κοινότητας. Αθήνα: Ατραπός.

Πολέμη – Τοδούλου, Μ. (2003). Αξιοποιώντας τη Διεργασία της Ομάδας στην Εκπαίδευση. Αθήνα

Rogers, C. (1991). Ομάδες Συνάντησης.  Αυτογνωσία – Ψυχολογία των Ομάδων – Επικοινωνία (μτφ. Α. Ντούργα). Αθήνα: Δίοδος.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφ. Μ. Παπαδοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (1998). Εγώ και Εσύ γινόμαστε Εμείς. Πρόγραμμα Ελέγχου των Συγκρούσεων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική Μάθηση. Ένας πρακτικός  οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος.

Τριλίβα, Σ., Ξαρλή & Π., Σπινθάκη, Α. (2012). Πλάθοντας Ταυτότητες: Από τη Μαθητεία στη Διδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Κέδρος.

Φιλίππου, Δ. & Καραντάνα, Π. (2010). Ιστορίες για να Ονειρεύεσαι… Παιχνίδια για να Μεγαλώνεις… Για εμψύχωση βιωματικών ομάδων προσωπικής ανάπτυξης. Αθήνα: Καστανιώτη.

Satir, V. (1988). Πλάθοντας Ανθρώπους  (μτφ. Λ. Στυλιανούδη). Αθήνα: Κέδρος.

Wenger, E. (2009). Μια Κοινωνική Θεωρία Μάθησης (μτφ. Γ. Κουλαουζίδης). Στο K. Illeris (Επιμ.), Σύγχρονες θεωρίες Μάθησης. 16 θεωρίες μάθησης… με τα λόγια των δημιουργών τους, 199-213. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Advertisement